UN ALT FEL DE ILLICH
Din nefericire pentru noi şi pentru mulţi alţii ca noi, îl cunoaştem cu toţii pe Vladimir Ilici. Mai puţin cunoscut ne este însă Ivan Illich, un gânditor austriac de origine croată, fost preot catolic şi ajuns filosof al educaţiei. Fără îndoială, nu biografia lui ne interesează aici, deşi este cu totul fascinantă, ci mai degrabă câteva dintre ideile majore pe care le-a emis într-una dintre lucrările sale reprezentative, intitulată Deschooling Society, lucrare care a fost tradusă şi în limba română, sub titlul Pentru a deşcolariza societatea.[1]
Cartea se deschide cu observaţia, în aceeaşi măsură banală şi surprinzătoare, că, „pentru majoritatea oamenilor, dreptul de a învăţa este restricţionat de obligaţia de a merge la şcoală” (p. 2).[2] Constatarea pare banală deoarece evocă faptul arhicunoscut că toată lumea merge la şcoală, însă este surprinzătoare prin sugestia că şcoala ar restricţiona, mai degrabă decât ar respecta, dreptul universal la educaţie. Acest ultim aspect merită întreaga noastră atenţie, mai ales a acelora dintre noi care am petrecut ani mulţi la şcoală – şi de o parte şi de cealaltă a catedrei – şi care am sorbit din paharul frustrărilor pe care această instituţie le intermediază. Fără îndoială, orice învăţător sau profesor care-şi înţelege şi îşi iubeşte meseria cunoaşte importanţa şi frumuseţea vieţii de educator. Frustrarea nu apare, desigur, la acest nivel, ci ea se naşte în momentul în care instituţia şcolară şi birocraţia care o călăreşte îşi imaginează că slujesc cu maximă eficienţă educaţia tinerilor, când de fapt, în multe cazuri, pun piedici tocmai acestui proces. Aşadar, rugămintea pe care o adresăm cititorului este să nu cadă în capcana ideii că o critică a şcolii este echivalentă cu o critică a educaţiei. Dimpotrivă, critica şcolii se face în numele şi de dragul educaţiei.
Modernitatea europeană ne-a obişnuit, desigur, să confundăm aceste două lucruri – educaţia şi şcolarizarea – şi, într-o măsură semnificativă, am pierdut din vedere faptul că şcoala este doar un mijloc, nu un scop în sine. Ea este instrumentul educaţiei, nu educaţia însăşi, în ciuda monopolului pe care-l deţine. În momentul de faţă, date fiind frustrările cu care se confruntă în aceeaşi măsură elevii şi profesorii lor, frustrări pe care le vom menţiona şi discuta mai jos, într-o măsură oarecare, suntem obligaţi, ca societate, să regândim relaţia dintre şcoală şi educaţie. După cum bine se ştie, există iniţiative pedagogice lăudabile, care înaintează în această direcţie. În marea lor majoritate însă, aceste iniţiative nu pun în discuţie instituţia şcolară ca atare, ci caută doar formule mai eficiente de şcolarizare. Acestea sunt, aşadar, iniţiative venite din interiorul şcolarizării. Totuşi, frecvenţa şi gradul lor de răspândire constituie un simptom important al nemulţumirii generate de sistemul actual al educaţiei şcolare. Ei bine, lucrarea lui Ivan Illich îşi propune să răspundă acestor nemulţumiri, încercând o redefinire a educaţiei în alţi termeni decât cei ai monopolului şcolarizării.
Cartea lui Illich nu este nouă. Ea a apărut în urmă cu aproape cincizeci de ani, dar în ciuda acestui fapt, carenţele pe care le subliniază, nu doar că au rămas neatinse, ci chiar s-au adâncit. Inerţia instituţiei şcolare este uluitoare, ceea ce ne face să suspectăm că între ea şi modul european de viaţă există un gen de condiţionare reciprocă, o alianţă secretă, în virtutea căreia societatea impune şcoala şi şcoala impune societatea. Din acest motiv, ne putem aştepta ca o eventuală deşcolarizare a societăţii să atragă după sine modificări la nivelul mentalităţilor şi chiar al ordinii sociale. Autorul recunoaşte această posibilitate, atunci când afirmă că „nu doar instituţiile, ci chiar etosul societăţii trebuie deşcolarizat” (p. 2).
Ceea ce Illich ne propune, aşadar, este o regândire a activităţii de învăţare şi educaţie, într-un mediu social deşcolarizat. În viziunea autorului, oricâte îmbunătăţiri ar suferi instituţia şcolară, ea nu va putea niciodată să ducă la bun sfârşit sarcina educaţiei universale. Nevoia concentrării elevilor în acelaşi loc, procesarea lor cvasi-industrială pe baza unor programe şcolare obligatorii, confundarea educaţiei cu încercarea de a răspunde cerinţelor pieţei muncii, cursa acerbă după calificări adesea nefolosite sunt doar câteva dintre motivele pentru care şcoala actuală, ca mod de organizare a învăţământului, nu pare a fi instrumentul cel mai potrivit pentru atingerea dezideratului educativ. Mai mult, prin prestanţa ei socială şi prin procedurile sale autoritare, această instituţie tinde să abată atenţia de la scopul educaţiei, substituind în mod clandestin ţelul propriei sale conservării. În locul monolitului instituţional, afirmă autorul, trebuie să-şi facă apariţia o sumă de „reţele educaţionale capabile să sporească şansele fiecăruia de a transforma orice moment al vieţii într-un moment de învăţare, de împărtăşire şi atenţie reciprocă” (p.2). În locul şcolii, care încearcă să-i educe pe oameni într-un mediu rupt de realitate şi abstract, trebuie să intervină viaţa, adevăratul maestru al fiecăruia dintre noi. Reţelele de învăţare pe care autorul le propune sunt nişte structuri destinate să permită şi să faciliteze funcţionarea educativă a vieţii însăşi. Este o încercare de reumanizare a educaţiei şi a învăţământului, bazată pe relaţia concretă dintre maestru şi discipol, o transformare care va reorienta societatea în direcţia preponderenţei cultivării omului însuşi, mai degrabă decât a lucrurilor pe care le deţine.
Acum că ne-am familiarizat cât de cât cu sensul de bază al ideilor lui Illich, putem înainta în direcţia câtorva detalii. Primul capitol al lucrării, intitulat De ce trebuie să desfiinţăm şcoala?, este prin excelenţă de natură critică şi îşi propune să scoată în evidenţă motivele pentru care şcoala îşi trădează misiunea. Acum, fără îndoială, demersul critic este util dacă este bine intenţionat, iar el trebuie luat în considerare de către orice iubitor al progresului. Prezentarea pe care o vom face în continuare şi ideile pe care le vom sublinia nu vor uita totuşi faptul că găsirea celebrului nod în papură este, în general, mult mai lesnicioasă decât producerea papurei în care s-ar afla nodul cu pricina şi că dezlegarea nodului, dacă există, mai degrabă decât distrugerea papurei, e de multe ori soluţia corectă, chiar în cazul în care înnodată este papura însăşi. Niciun marinar mânat de înţelepciune nu propune dezmembrarea corăbiei în mijlocul mării, pe motiv că ar fi putredă; nu înainte de a fi găsit alternative viabile pentru continuarea voiajului. Să nu uităm, aşadar, că lucrurile care astăzi funcţionează, oricât de greoi, funcţionează totuşi; şi că propunerile transformatoare, oricât de minunate ar părea ele, trebuie să treacă mai întâi examenul implementărilor practice. Dacă nu avem un alt vas, mai rapid şi mai confortabil, vechea corabie vă trebui să rămână, de voie de nevoie, la locul ei. Nu de puţine ori revoluţionarii s-au grăbit să distrugă, doar pentru a descoperi că nu se pricepeau decât să distrugă. E mai uşor să dărâmi decât să construieşti, iar într-o epocă marcată de înclinaţii contrare ordinii şi îngrădirilor, o astfel de acţiune critică, îndreptată împotriva şcolii, ne-ar putea arunca într-un abis pedagogic fără fund. Aceasta nu înseamnă, desigur, că trebuie să ne închidem faţă de inovaţii, chiar dacă ele sunt radicale. Condiţia pe care ne-o impune totuşi raţiunea este ca plutirea să nu fie întreruptă de scufundare.
Conştienţi fiind de acestea lucruri, aşadar, să privim totuşi cu atenţie şi bunăvoinţă propunerile lui Illich. O primă problemă importantă pe care el o semnalează e tendinţa şcolii de a confunda educaţia cu parcurgerea programelor şcolare sau cu procesarea şcolară (p. 3). Această confuzie devine însă vizibilă doar pe fundalul naturii educaţiei autentice. Prin urmare, s-ar impune să înţelegem ce înseamnă că cineva este educat. Illich este însă de părere că, indiferent de răspunsul oferit acestei întrebări, oricine înţelege că educaţia este o condiţie a elevului, nu a documentelor care-l însoţesc de-a lungul anilor de şcolarizare şi după aceea. La fel de uşor de înţeles este şi faptul că standardele în raport cu care progresul educativ al tânărului este evaluat nu pot fi programele şcolare, ci doar scopurile în vederea cărora s-au elaborat aceste programe. Dacă aceste scopuri au însă o valoare îndoielnică, succesul educativ al tânărului este şi el la fel de îndoielnic, indiferent de performaţele lui şcolare. Educaţia nu are însă de-a face cu putinţa cuiva de a face faţă unor cerinţe abstracte, ci cu putinţa şi dispoziţia cuiva de a fi om civilizat, în mijlocul oamenilor şi al lucrurilor, adică, în realitate, acesta fiind scopul primordial al educaţiei.
În contextul acesta, răspunsul la întrebarea privitoare la natura educaţiei tinerilor cuprinde cel puţin trei nivele. După cum am văzut deja, educaţia fundamentală este cea umană, adică educaţia morală, prima sarcină a activităţii educative fiind aceea de a-l face pe om om. Educaţia morală nu trebuie însă confundată cu zdrobirea fiinţei umane sub povara obligaţiilor faţă de semenul său, ci trebuie înţeleasă ca o elevare a omului, prin descoperirea frumuseţii faptului de a fi bun. Educaţia morală reală se întemeiază pe principiul frumuseţii, nu pe principiul constrângerii. Omul nu trebuie să…, ci are bucuria de a… Principiul frumuseţii morale conduce la iubirea aproapelui, în timp ce principiul obligaţiei morale produce ura faţă de semen. Dacă operăm cu conceptul de obligaţie morală, nu-i vom învăţa pe tineri decât să urască morala şi să o confunde cu regulile dresajului social, căruia i se vor conforma, mai mult sau mai puţin, din obligaţie. De asemenea, educaţia morală nu se realizează nici în familie şi nici la şcoală; ea se realizează doar în prezenţa omului moral şi prin exemplul său, situaţie care se poate întâlni acasă, la şcoală, la biserică sau în alte locuri. În ciuda provocării pe care o reprezintă, educaţia morală este posibilă şi rămâne forma fundamentală a educaţiei. Ea este condiţia de bază a civilizaţiei umane, pentru că ea îl face pe om om. Ulterior, pe osatura oferită de educaţia morală, se dezvoltă educaţia socială, în virtutea căreia preluăm şi înţelegem funcţiile sociale care ne revin. Nu există educaţie socială, fără educaţie morală, pentru că din educaţia morală face parte dispoziţia de a exista social, de a participa la viaţa comunităţii şi la îmbunătăţirea ei, pentru simplul motiv că de funcţionarea acesteia depinde existenţa omului civilizat, împreună cu toate realizările lui. Educaţia socială are ca rod înţelegerea utilităţii şi a nobleţei vieţii în comun şi acceptarea limitărilor pe care tipul acesta de existenţă le impune. În sfârşit, peste scheletul oferit de educaţia morală şi musculatura adăugată de educaţia socială, omul îmbracă şi costumul educaţiei profesionale, al cărei scop este obţinerea deprinderilor şi a cunoştinţelor necesare câştigării existenţei şi progresului tehnic al umanităţii.
Pe fundalul acestor lucruri, putem observa cu uşurinţă locul în care şcolarizarea se abate de la idealurile educaţiei. În esenţă, diferenţa stă în faptul că educaţia normală porneşte de la formarea morală a tânărului către formarea socială şi apoi spre cea profesională, înţelegând că aceasta este şi ordinea importanţei lor, în timp ce procesarea şcolară inversează această ordine valorică, acordând primordialitate instruirii profesionale, o oarecare importanţă educaţiei sociale şi lăsând aproape de izbelişte educaţia morală, pe care o confundă cu cea socială. Dificultatea ţine de însăşi natura şcolii, care nu poate intermedia tânărului convieţuirea cu omul moral, în condiţiile în care educaţia morală are loc prin contagiune şi discipolat, nu prin ascultarea unor prelegeri pe teme morale şi, cu atât mai puţin, prin audierea unor liste de obligaţii, adesea tributare pretenţiilor unui ego fals. Există, desigur, cadre didactice de înaltă ţinută morală, însă mediul şcolar nu le îngăduie nici chiar acestora să transmită elevilor calitatea pe care o deţin, timpul şi energia tuturor fiind alocate satisfacerii cerinţelor atotputernicei programe şi birocraţii şcolare, a cărei imaginaţie creatoare trece rareori dincolo de lucrurile care pot avea loc între pereţii unei săli de clasă. Pentru că şcoala, prin ruperea ei de realitate şi plasarea elevului într-un mediu artificial, nu poate oferi forme de educaţie care presupun contextul vieţii reale, suntem obligaţi să concluzionăm că educaţia morală trebuie să aibă loc în altă parte sau că şcoala trebuie regândită din temelii, adică, înlocuită cu un sistem mai flexibil. Tirania presupusei eficienţe şcolare pare să se întoarcă astăzi împotriva educaţiei reale.
Fără îndoială, familia are o importanţă capitală, în sensul acesta. Dar dacă se contează numai pe familie, nivelul moral al unei societăţi, în cel mai bun caz, va rămâne mereu acelaşi, pentru că mediul moral al unei familii nu poate decât să se reproducă pe sine. Oricât ar suna de ciudat, societatea trebuie să identifice posibilitatea de a face legătura, în scop educativ, dintre tânăra generaţie şi adevăratele forţe morale ale comunităţii. În absenţa unui astfel de contact organizat, educaţia morală a tinerilor e lipsită de resursa ei fundamentală. Tinerii trebuie să petreacă timp în compania oamenilor dedicaţi facerii de bine, participând ei înşişi la activităţile acestora. În condiţiile actuale însă, şcoala nu oferă şi nu poate oferi acest gen de experienţă formatoare. Pentru ca un astfel de lucru să aibă loc, sistemul educativ trebuie să-l elibereze pe tânăr dintre zidurile sălii de clasă, pentru ca el să poată învăţa şi să se poată forma şi prin contactul direct cu realitatea. Principiul educării prin intermediul realităţii este util în multe alte privinţe şi constituie una dintre ideile de bază ale pedagogiei lui Illich. Neglijarea acestui principiu conduce la instituţionalizarea psihologică a omului şi la artificializarea relaţiilor sale cu semenul său. Prin ceea ce este ea astăzi, şcoala ne învaţă involuntar să ne înţelegem pe noi înşine şi să-i tratăm pe semenii noştri, nu ca pe nişte oameni, ci ca pe nişte resurse umane.
*
Fără îndoială, această problemă este mai adâncă şi derivă din natura excesiv instituţionalizată a societăţii în ansamblul ei, care nu este concepută azi ca un sistem al relaţiilor interumane, ci mai degrabă ca un mecanism definit de funcţii şi roluri. Omul modern este înlocuit de funcţia care i se atribuie şi pe care şi-o asumă, preluând astfel o identitate abstractă şi chiar falsă. El se gândeşte pe sine în termenii atribuţiilor care-i revin, nu în termenii nobleţei fiinţei sale. Din această pricină, spontaneitatea relaţională, adică prietenia şi căldura sufletească, nu mai sunt recunoscute ca social necesare şi nu mai sunt cultivate la nivel comunitar. Condiţia morală şi resursele noastre lăuntrice nu par suficiente pentru a produce o relaţionare socială autentic umană, motiv pentru care ne abandonăm statutului de pseudo-roboţi sociali, statut pe care-l îmbrăcăm ca pe un schelet exterior, şcoala, prin mentalităţile pe care ni le induce, dovedindu-se a fi cultivatorul de bază al acestor atitudini. După cum observă şi autorul, situaţii similare cu cele întâlnite la şcoală se găsesc şi în celelalte instituţii în care serviciul ia locul valorii. Astfel, „tratamentul medical e confundat cu sănătatea; asistenţa socială e confundată cu îmbunătăţirea vieţii comunitare; protecţia poliţienească e confundată cu securitatea, prezenţa armatei e confundată cu siguranţa naţională” (p. 3) etc. Elevul e şcolarizat „să confunde procesarea cu substanţa. Odată ce acestea două devin indistincte, intervine o nouă logică, anume, cu cât tratamentul este mai amplu, cu atât mai bune sunt rezultatele” (p. 3). Prin acestă mentalitate funcţionalistă, bazată pe servicii, sistemul mecanicităţii instituţionale se auto-propagă, elevul fiind învăţat „să confunde predarea cu învăţarea, calitatea notelor cu educaţia, diploma cu competenţa şi fluenţa cu abilitatea de a spune ceva nou” (p.3).
În sfârşi, această mentalitate e impusă şi de consumerism, pregătind pentru consumerism, ceea ce face ca şcoala să se integreze unui sistem care, ne spune autorul, generează „poluare fizică, polarizare socială şi impotenţă psihologică” (p. 3). Primele două consecinţe decurg din transformarea nevoilor false în cerere pentru servicii, în timp ce ultima derivă din impresia că orice realizare remarcabilă aparţine în exclusivitate instituţiilor conduse de bagheta magică a tehnocraţilor şi nu poate aparţine niciodată individului. Din această cauză, se consideră că „doftoricirea de sine e iresponsabilă; învăţarea pe cont propriu e nevrednică de încredere; iar organizarea comunitară, dacă nu e sponsorizată de autorităţi, e o formă de agresiune sau chiar de subversiune” (p. 3). Studiile legate de practicile manipulative ale reclamei, o adevărată artă a seducţiei şi chiar a minciunii, sunt suficient de avansate pentru a garanta succesul de piaţă al oricărui produs. Falsa nevoie nu are însă limite şi nu este egalată decât de credulitatea şi dorinţa de emancipare gratuită a unei umanităţi lipsite de formaţie spirituală. În loc să-l lumineze pe elev asupra acestor realităţi, şoala îl pregăteşte pentru a manipula şi a fi manipulat el însuşi, succesul fiind confundat cu reuşita manipulării, în ambele sensuri. Consumerismul prinde omul în mirajul aneantizării, iar prin instituţionalizare, natura lui umană este golită de miez. Şi săracii, şi bogaţii, sunt procesaţi după aceleaşi reguli şi în aceeaşi măsură.
Monopolizarea valorii sociale şi a mentalităţii cetăţeneşti de către instituţii, asociată cu impotenţarea percepută a individului, contribuie masiv la instituirea sărăciei moderne, nu în pofida, ci din cauza consumerismului. În opinia îndreptăţită a autorului, „orice nevoie simplă căreia i se oferă o soluţie instituţională îngăduie inventarea unei noi clase de săraci şi a unei noi definiţii a sărăciei” (p. 3), pentru că ea se referă la cei rămaşi în urma idealului consumerist de ultimă oră. Abandonarea încrederii în sine, în favoarea credinţei în zeul instituţie, sporeşte impresia de sărăcie, lăsându-l pe om convins de neputinţa lui de a se ajuta singur, ba chiar cu impresia că ar avea dreptul şi îndreptăţirea morală de a nu se ajuta singur. Cu cât mai puternică şi mai intrusivă este instituţia, cu atât mai multă neajutorare este indusă populaţiei. Agresivitatea instituţiei şi impotenţa cetăţeanului sunt două componente de bază ale sărăciei moderne. Mai mult, pentru că impresia de impotenţă individuală e invers proporţională cu expectanţele individului, sărăcia modernă nu poate fi eliminată cu bani, ci numai printr-o schimbare a atitudinii oamenilor referitoare la locaţia soluţiilor. În calitate de societate în pregătire, sistemul educaţional, prin modul său de organizare, trebuie să reflecte aceste valori, dacă se doreşte o reorientare a civilizaţiei într-o direcţie sustenabilă.
Responsabilizarea cetăţeanului, în urma diminuării ponderii dictatoriale a instituţiei, se traduce, în cazul educaţiei, printr-o responsabilizare a elevului şi a tutorilor săi, faţă de problema şi traiectoria instruirii proprii. Elevul nu trebuie să se dea sau să fie dat pe mâinile şcolii, ci trebuie să-şi administreze singur educaţia şi să folosească oferta şcolii şi alte oferte în acest scop, după măsura şi la momentul pe care-l decide el însuşi, beneficiind, desigur, de serviciul unor consilieri avizaţi. Comportamentul abuziv al instituţiei şcolare actuale, cu pretenţiile ei la atotştiinţă în domeniu, contribuie la subminarea încrederii în sine a tânărului care se instruieşte, la iresponsabilizarea lui şi implicit la subminarea libertăţilor sale cetăţeneştii şi a maturităţii lui ca om. Din această cauză, susţine autorul, „şcoala are un efect anti-educaţional asupra societăţii” (p. 5). Şcolarizarea se întemeiază pe iluzia că cineva ştie mai bine ce trebuie şi ce putem învăţa noi înşine. Aceşti dictatori ai şcolarizării trebuie reîncadraţi pe funcţii de consilieri. La fel ca în religie, în şcoală se atribuie ierarhiilor un har pe care nu-l au, instituţia fiind confundată cu valoarea pe care pretinde că o reprezintă.
Pe lângă faptul acesta, şcoala absoarbe o cantitate tot mai mare de fonduri, a căror cheltuire nu se reflectă proporţional printr-o creştere a nivelului de educaţie al elevului, în pofida artelor magice ale cuantificării necuantificabilului. Aceasta înseamnă că resursele sunt cheltuite, în mare parte, nu pentru educaţie, ci pentru perpetuarea unor structuri care parazitează pe trupul fragil al educaţiei. „Nicio ţară,” afirmă autorul, „nu e suficient de bogată, pentru a-şi permite un sistem şcolar care să acopere cererile pe care sistemul acesta le creează prin simplul fapt că există, dat fiind că un sistem şcolar de succes instruieşte în aceeaşi măsură părinţii şi copiii în privinţa valorii supreme a unui sistem şcolar şi mai mare” (p. 6).
Tot astfel, se cuvine abandonat şi mitul egalităţii oportunităţii educative prin intermediul şcolii, pentru că educaţia nu are loc integral la şcoală, ci ţine în mare măsură de mediul familial, de cărţi, discuţii, vacanţe şi chiar de imaginea de sine a elevului (p. 5). Pentru a progresa în direcţia egalităţii educative, ne învaţă Illich, monopolul şcolii asupra instruirii trebuie desfiinţat, lăsându-se fiecăruia libertatea de a identifica surse alternative de instruire. În locul acestei libertăţi însă, şcoala îşi sporeşte ineficienţa prin faptul că ataşează unui anumit tip de instruire alte sarcini, care sunt irelevante pentru scopul propus. Ea nu prezintă oferte, ci impune pachete instructive, răpind elevului putinţa de a-şi construi propriul său traseu educativ. Se confundă astfel egalitatea şansei de a te educa cu uniformitatea procedurii educative. Mai mult, a confunda educaţia cu şcoala seamănă leit cu confuzia dintre biserică şi mântuire (p. 6). Comparaţia nu este complet gratuită, în situaţia în care societatea abia acum începe să-şi dea seama că şcoala a fost şi continuă să fie, într-o oarecare măsură, religia falsă a proletariatului consumerist modern, această instituţie dobândind în perioada modernă importanţa pe care biserica o avea în Evul Mediu. La rândul său, statul modern şi-a asumat misiunea de a impune religia şcolară cu un interes şi o eficacitate vrednice de inchiziţia medievală, fapt care ne obligă să suspectăm că şcolarizarea obligatorie ascunde în spatele ideii egalităţii oportunităţii educative programe de îndoctrinare destinate să consolideze tocmai existenţa statului modern. La urma urmei, importanţa socială acordată instituţiilor, în detrimentul persoanei, este expresia directă a cultivării de sine a statului.
Aceste observaţii nu fac, desigur, parte dintr-o pledoarie orientată împotriva statului ca atare, ci dintr-un rechizitoriu orientat împotriva masivităţii strivitoare de oameni a unei instituţii a cărei eficienţă şi creativitate nu par să mai existe decât în domeniul colectării impozitelor. Dacă şcoala este un monolit autoritar, statul modern a ajuns să fie un munte de o mie de ori mai mare, un balaur hulpav în mâinile căruia se află astăzi şi cuţitul şi pâinea, date fiind tehnicile de manipulare ascunse în spatele unei democraţii făţarnice. Prin aceste mijloace, consumerismul materialist, încuscrit cu falsa democraţie, conduce spre mafiotizarea societăţii. Pe de altă parte însă, statul minimal şi cultura naţională sunt elemente de identitate personală cu statut peren, a căror eliminare nu poate conduce decât la dezrădăcinarea fundamentală a sufletelor, rămase astfel fără cotor şi transformate în victime lipsite de apărare în faţa aşa-zisului stat global, molohul tuturor molohilor. Nicio instituţie sau formă de organizare umană nu poate pretinde persoanei mai multe sacrificii decât avantajele pe care i le procură. Orice instituţie care trece peste pragul acesta devine nelegitimă. Dincolo de această limită, pătrundem pe teritoriul tiraniei. În astfel de condiţii, pentru ca şcoala să susţină dezinstituţionalizarea cetăţeanului, ea trebuie „să detaşeze competenţa de curriculum” (p.7) şi să nu facă din istoria şcolară a cuiva sau din certificatele pe care ea le distribuie un merit în sine, atunci când este vorba despre ocuparea unui post sau despre accesul la surse de învăţare superioare. Singurul criteriu de departajare trebuie să fie existenţa cunoştinţelor necesare postului vizat şi, desigur, disponibilitatea lui. Discriminarea întemeiată pe motive de pedigri şcoalar face parte din aceeaşi categorie cu discriminarea rasială sau religioasă.
În acelaşi timp, insistenţa şcolarizatorilor asupra identităţii dintre instruire şi certificare nu slujeşte decât intereselor de perpetuare a birocraţiei şcolare. Instruirea este rezultatul împrejurărilor care o facilitează, din categoria cărora face parte şi şcoala, desigur. În ciuda predominanţei sale sociale şi a locului pe care-l ocupă încă în mentalitatea oamenilor, eficienţa educativă a şcolii nu se compară totuşi cu eficienţa educativă a vieţii, respectiv, cu învăţarea care decurge din interesele şi înclinaţiile reale ale celui care se instruieşte, interesele născându-se din aspiraţii, iar aspiraţiile din posibilităţi. Şcoala condiţionează însă instruirea de respectarea măsurilor de control social. Ea distribuie roluri sociale, indiferent de condiţia reală a persoanei în cauză, înlocuind educaţia cu proprietatea abstractă de a fi parcurs anumite traiecte curriculare. Astfel, în loc să ofere o egalitate a şanselor, şcoala şi-a asumat monopolul distribuirii şanselor (p. 7). Fără îndoială, obţinerea unor deprinderi specializate presupune deţinerea în prealabil a altor deprinderi, însă nimic nu justifică condiţionarea dobândirii de noi deprinderi de locul şi modul în care deprinderile prealabile au fost obţinute. Mai mult, nevoia certificării şcolare reduce drastic numărul persoanelor de calitate, care ar putea transmite deprinderi dezirabile, dat fiind faptul că cei care le practică le cunosc mai bine decât cei care doar vorbesc despre ele. Nu fără motiv, şcolile de medicină respectă principiul competenţei obţinute prin confruntarea cu realitatea medicală. „Certificarea”, afirmă Illich, „constituie o formă de manipulare a pieţei şi nu este plauzibilă decât pentru o minte şcolarizată” (p. 8).
O altă mare iluzie a sistemului şcolar este ideea că „cea mai mare parte a învăţării e rezultatul predării” (p. 7), în ciuda faptului evident că cei mai mulţi oameni îşi obţin cunoştinţele în afara sălii de clasă şi nu din cauza vreunui program de instruire standardizat. Şcoala impune prezenţa profesorului, ca şi cum învăţătura acumulată în prezenţa lui este superioară învăţăturii obţinute altfel. Prezenţa profesorului ar trebui însă să asculte de principiul cererii venite din partea elevului. În acest context, profesorul nu-l învaţă pe elev, ci îl asistă în procesul de învăţare, iar elevul nu trebuie să creadă că educaţia este o activitate desfăşurată de profesor, când de fapt ea îi revine lui însuşi. Adevărata educaţie are loc printr-o relaţie de parteneriat cu cadrul didactic, dar în contextul deciziilor educative luate de elev sau tutore. Călăuzirea profesorală a elevului trebuie să pornească de la întrebările şi curiozităţile lui şi trebuie să includă asocierea sa cu alţi elevi cu interese similare. Astfel, continuă autorul, elevii „ar trebui să se poată aduna în jurul unei probleme alese de ei şi definită prin iniţiativa lor” (p. 10), dat fiind faptul că învăţarea prin explorarea în grup este eficientă şi rezolvă, în mare parte, problema motivaţiei. Aşa cum stau lucrurile în prezent însă, pentru mulţi dintre copii, sala de clasă este un loc al groazei, al muncii forţate şi al stresului produs de prezenţa directă a inchizitorului şcolar. Lucrul acesta nu poate fi străin de faptul că majoritatea adulţilor nu pot afirma că au învăţat ceva remarcabil de la profesorii lor. Cele mai multe lucruri pe care le ştiu le-au învăţat din cărţi sau prin întâlnirea cu oameni remarcabili ori cu diverse situaţii de viaţă.
Adevărata pregătire are loc în cadrul unui sistem capabil să stabilească legătura reală şi umană dintre un instructor adevărat şi un student interesat, fără povara unui curriculum impus şi fără cerinţa absurdă de a motiva un elev lipsit de interes şi poate chiar de posibilităţi. Aşadar, cel mai important principiu de care educaţia are nevoie în prezent este „restituirea iniţiativei şi a responsabilităţii învăţării către cel care învaţă sau către tutorele său nemijlocit” (p. 9). În prezent însă, chiar în universităţi, se cheltuiesc resurse semnificative pentru motivarea studentului obligat să se confrunte cu un set de probleme prestabilite, într-un cadru oficial, ritualizat şi steril. Fără îndoială, prezenţa specialistului este necesară, atât în tratarea problemelor, cât şi în alegerea lor. Cu toate acestea, el nu trebuie să impună un curriculum, ci doar să prezinte oferta competenţelor sale, lăsând studenţilor putinţa de a-şi alege traseul şi modul în care vor utiliza competenţele profesorului. Altfel, contactul educativ cu realitatea este redus la minim, în ciuda faptului că realitatea este marele nostru educator. Profesorul şi mijloacele sale educative nu trebuie să se substituie funcţiei educative a realităţii, ci mai degrabă să intermedieze relaţia de învăţare dintre elev şi realitate. În şcoala de astăzi se operează însă tocmai o astfel de substituire, printre consecinţele ei numărându-se aşteptarea, din partea viitorului cetăţean, ca toate soluţiile să vină din direcţia instituţiilor şi a autorităţilor, şi nicidecum prin contribuţia şi sacrificiul său personal. În felul acesta, şcoala contemporană contribuie masiv la subminarea spiritului civic şi la transformarea cetăţeanului în resursă umană.
În contextul acestor idei, afirmaţia autorului că „educaţia pentru toţi înseamnă educaţia de către toţi” (p. 11) nu mai pare una radicală. Ceea ce Illich propune este înlocuirea înregimentării elevilor într-o instituţie monolitică şi autoritară cu mobilizarea educativă a întregii populaţii şi pe parcursul întregii vieţi a celui care se instruieşte. Instruirea trebuie să devină în mod oficial un element peren al vieţuirii sociale. Fiecărui deţinător de cunoaştere trebuie să i se recunoască dreptul de a învăţa pe alţii ceea ce ştie, generalizarea învăţământului conducând la generalizarea educaţiei. Acest drept la instruirea de sine şi la instruirea altora este însă limitat, în prezent, de practica certificării instructorilor, adică de birocratizarea nejustificată pedagogic a educaţiei. Singurul certificat al unui instructor ar trebui să fie rezultatele obţinute. În şcoala actuală, chiar talentul profesorilor certificaţi este trunchiat de cerinţe curriculare şi birocratice care le împiedică activitatea. Aşa cum arată lucrurile în momentul de faţă, concluzia că birocraţia caută sugrumarea educaţiei este greu de ocolit. Simpla ignoranţă a cuiva sau chiar a mai multora nu poate produce pagube strategice. Se impune, aşadar, în interesul celor care se instruiesc, o debirocratizare a şcolii, urmată de o demonopolizare şcolară a educaţiei. Nu credem că şcoala trebuie eliminată, însă monopolul ei asupra educaţiei, ca orice monopol, trebuie desfiinţat. Oricum, sistemul orelor particulare demonstrează deja din plin incapacitatea şcolii de a pregăti pe elevi până la nivelul cerut de aceştia şi, de asemenea, faptul că există deja o reţea educativă alternativă, lipsită de constrângerile şcolii şi mai eficientă decât ea. Ca societate, ne confruntăm, în prezent, cu obligaţia de a oficializa modalităţi alternative de învăţare şi predare.
Apoi, dictatura şcolară conduce la infantilizarea obligatorie a copilului. În viziunea lui Illich, societatea modernă împărtăşeşte trei prejudecăţi fundamentale referitoare la rostul şcolii în viaţa copiilor: „Locul copiilor este la şcoală. Copiii învaţă la şcoală. Copiii pot învăţa numai la şcoală” (p. 13). Datorită acestor prejudecăţi, pe care autorul nu le împărtăşeşte, „noi ne aşteptăm ca ei să-şi cunoască locul şi să se poarte ca nişte copii” (p. 13). În felul acesta, şcoala şi sistemul de relaţii şi mentalităţi pe care ea le impune contribuie la prelungirea şi accentuarea nenecesară a copilăriei, fapt care nu este tocmai pe gustul celor supuşi acestui regim.
Situaţia este agravată şi de faptul că copiii nu dispun de venituri proprii, interzicându-li-se prin lege participarea la activitatea economică. Li s-ar face însă, consideră autorul (p. 27), un mare serviciu, dacă li s-ar permite să lucreze, între opt şi paisprezece ani, de exemplu, câte două ore pe zi, în condiţii omeneşti. Avantajul ar consta nu doar în faptul că ar obţine un minim de autonomie financiară şi, deci, de maturitate, ci şi în faptul că ar dobândi o formă de educaţie transmisă direct de realitate. Pentru tânărul care se instruieşte, spaţiul muncii ascunde în spatele cortinei impenetrabile a proprietăţii private o cantitate uriaşă de cunoştinţe şi deprinderi, care-i sunt negate sub masca protejării lui de pericolul unei asupriri care astăzi nu mai există. Privatizarea cvasi-totală a lucrurilor şi a locurilor contribuie, astfel, la îndepărtarea tânărului de realitate şi la prelungirea infantilităţii lui. El nu are acces liber decât la locurile destinate distracţiei şi educaţiei abstracte, cum e cazul bibliotecilor, continuându-se astfel izolarea lui de realitate şi prelungirea mediului artificial din sala de clasă.
După toate aparenţele, consideră autorul, „copilăria s-a dezvoltat doar recent, în Europa Occidentală” (p. 13), fiind un produs al evoluţiei istorice. Fără îndoială, copii au existat dintotdeauna, însă infantilizarea lor sistematică şi prelungită pare a fi un fenomen modern, apărut în urma organizării instituţiilor de învăţământ de tip şcolar. Infantilizarea copilului este produsul acestui mod de organizare a educaţiei. Fenomenul infantilizării este mult mai slab în societăţile în care şcoala este mai puţin prezentă, fapt care constituie un argument suplimentar în sprijinul tezei enunţate. Dacă educaţia ar îmbrăca alte forme, „producerea copilăriei ar înceta” (p. 14), tinerii din ţările bogate ar scăpa de efectele sale distructive, iar cei din ţările sărace n-ar mai căuta să le imite. Diferenţa dintre realitate şi realitatea mimată şcolar ar înceta şi ea, împreună cu discriminarea educativă orientată împotriva copiilor şi cu discriminarea adulţilor, în favoarea copiilor.
Un alt aspect important este faptul că universitatea modernă accentuează pregătirea tânărului în vederea consumului. Racordarea ei la sistemul economic îngăduie absolventului să-şi transforme cunoştinţele în avere şi să-şi gândească cunoştinţele în termeni finaciari. Nu contestă nimeni faptul că tinerii trebuie să se pregătească în vederea realităţii economice în care-şi vor duce viaţa, însă blocarea mentalităţii lor la acest nivel este o crimă comisă împotriva nobleţei naturii umane. Astăzi, absolventul de facultate este cel care stabileşte pretutindeni norma consumului. El reprezintă în societate omul realizat şi devine astfel modelul tuturor celorlalţi. Vechea universitate era gândită şi organizată după alţi parametri. Era „un spaţiu liber destinat descoperirii şi discutării ideilor mai vechi şi mai noi… Universitatea era atunci o cumunitate a cercetării academice şi un fervent” (p. 17). În universitatea modernă însă, această preocupare a fost împinsă către periferie, atât la nivel administrativ, cât şi la nivelul mentalităţii. Mulţi dintre cei care au trecut de vârsta şcolarizării se întorc totuşi la vechea structură, folosindu-se în acest scop de mijloacele contra-culturii. Rămâne totuşi adevărat că „o mare parte a populaţiei generale priveşte misticul şi ereticul modern cu îngrijorare. Ei ameninţă economia de consum” (p. 18). Cei care doresc totuşi depăşirea acesteia în direcţii mai consistente spiritual şi material trebuie să înţeleagă că societatea consumeristă este pregătită de consumerismul educaţional, promovat de şcoală. Se poate chiar afirma că şcoala se menţine pe baza promisiunii tacite a fericirii consumeriste. Astfel, ea nu promovează nici învăţarea şi nici democraţia, ci sacrificarea acestora pe altarul câştigului pecuniar. „Numai o generaţie care creşte fără şcoli obligatorii va reuşi să recreeze universitatea” (p. 18).
După cum bine se ştie, consumerismul depinde de producţia de nevoi false. Nu producţia de bunuri se adaptează cererii, ci cererea este adaptată producţiei. După cum am văzut, cu reclama corespunzătoare, se vinde aproape orice. Astfel, o parte apreciabilă a forţei de muncă este agngajată astăzi în producţia de cerere, adică în crearea de nevoi false şi în manipularea economică a societăţii, fără de care economia de consum ar sucomba imediat. Pe lângă produsele ei, fiecare companie trebuie să producă şi cererea pentru produsele sale. Acelaşi principiu funcţionează şi la şcoală. Mai mult, şcoala este o piaţă, ne spune Illich, care „oferă şansa risipei… nelimitate” (p. 21), pentru că limitele ei sunt limitele imaginaţiei. Existenţa programelor şcolare dă naştere nevoii de şcolarizare. Fiecare elev e condiţionat să consume una după alta ofertele şcolare. Pe această condiţionare se întemeiază jocul adesea viclean pieţei manualelor şcolare. Acelerarea consumerismului şcolar nu produce însă maturitatea intelectuală a elevului, care va trebui totuşi, la un moment dat, să gândească pentru sine, ci dimpotrivă, obişnuinţa de a consuma ceea ce i se oferă îi interzice dezvoltarea organică.
Putem adăuga aici şi iluzia calităţii pregătirii, aceasta din urmă fiind confundată cu titlurile obţinute. Este o iluzie pe care şcoala o induce elevului prin sistemul notelor şcolare. I se inoculează astfel tânărului dorinţa de a se investi în titulaturi vane şi de a-şi cultiva o falsă imagine de sine, care nu are un echivalent la nivelul pregătirii sale reale pentru viaţă. Este adevărat că nota bună îi stimulează pe unii elevi, dar nu la învăţătură, ci la obţinerea de alte note bune. Nu dorinţa de a se educa îi este stimulată, ci imaginea de sine şi orgoliul. În viaţa socială reală, această obişnuinţă va avea un impact mult mai mare decât măsura în care i s-au predat materiile.
Revenind la dictatura producţiei de nevoi, putem observa că aceasta transformă relaţiile sociale normale în relaţii clientelare între specilişti şi nespecialişti, ceea ce face ca „orice activitate non-profesională să devină suspectă” (p. 18), adaugă Illich. Odată ce omul acceptă nevoia şcolarizării, el devine o pradă uşoară pentru pretenţiile clientelare ale celorlalte instituţii, fapt care asigură impotenţarea lui. „Acest transfer al responsabilităţii dinspre sine către instituţie garantează regresul social” (p. 19), pentru că elimină conştiinţa responsabilităţii cetăţeneşti. Dictatura şcolară îl instrueşte pe tânăr în arta slugărniciei faţă de autorităţi, în loc să-l înveţe despre suveranitatea pe care o deţine în calitate de cetăţean al unei democraţii. Ideea contractului social, aceea de a ceda în favoarea statului dreptul de a ne face singuri dreptate, s-a metamorfozat în convingerea că trebuie să transferăm instituţiilor tot ceea ce trebuie făcut în societate. Cetăţeanul îşi sacrifică astfel fiinţa civică, în favoare instituţiei, în spatele căreia tronează cu orăznicie birocraţia. Societatea supusă mentalităţii şcolarizării acceptă drept justificată represiunea misionaristă a torturii pedagogice, destinată să aducă pe lume împărăţia mesianică a binelui dictat de sus. Şcolarizarea societăţii, aflăm în continuare, înseamnă „zdrobirea integrităţii întregii populaţii, care devine astfel un material maleabil pentru învăţăturile inventate de tehnocraţi” (p. 23).
Concurenţialismul şcolar, impus de iluzia succesului consumerist prin şcolarizare, propune societăţii un om măsurabil, în ciuda faptului că, după cum ne spune Illich, “dezvoltarea personală nu este o entitate măsurabilă” (p.19). În acelaşi timp, aflăm în continuare, “creşterea în dizidenţă disciplinată” (p.19), adică modul necesar de existenţă al oricărui cetăţean adevărat, nu este supus nici el vreunei măsurători şi nu poate fi comparat cu realizările altor persoane. Gândirea şcolarizată îşi imaginează însă că poate măsura nivelul de educaţie al unui întreg popor, cuantificând, în acest scop, orele de şcolarizare sau numărul paginilor parcurse, pe cap de locuitor. Acest măsurologism, derivat din pofta ştiinţelor umane de a se converti în ştiinţe exacte, se întemeiază însă pe un reducţionism care încearcă să mascheze cu ipocrizie aspectele nemăsurabile ale fiinţei umane sau să le desconsidere ca neimportante. Prin insistenţa ei asupra falsei măsurării a educaţiei, gândirea şcolarizată contribuie masiv la şablonarea omului. După cum observă şi autorul studiat, „oamenii care se supun standardelor altora, pentru a-şi măsura propria dezvoltare, în curând îşi vor aplica singuri acelaşi etalon. Nu va mai fi nevoie ca cineva să-i pună la locul lor, căci se vor aşeza singuri în nişele care le-au fost destinate, înghesuindu-se până la strivire în firidele pe care au fost condiţionaţi să le caute” (p.19).
Industria pregătirii cetăţenilor pentru societatea de consum este una dintre ramurile importante ale economiei actuale. Consumerismul prezintă cu evidenţă toate semnele unei adicţii la scară socială. Ei bine, nu s-ar fi ajuns aici, dacă şcoala nu ar fi acceptat să-i orienteze pe oameni în această direcţie. Debusolată spiritual, instituţia de învăţământ actuală s-a transformat în principalul instrument de menţinere a staus quo-ului. Educatorul este îndepărat cu mijloace birocratice, în locul lui parvenind carieristul incapabil să înţeleagă resorturile adânci ale instituţiei pe care o subminează. Comunismul ne-a impus un învăţământ în slujba liniei de partid şi încă nu ne-am revenit. În perioada comunistă, am pierdut idealul uman destinat să orienteze actul educativ, iar societatea de consum, noua linie de partid, nu ne va ajuta să-l regăsim. Reclama consumeristă nu face decât să-i preia pe tineri de acolo de unde îi lasă şcoala. Fără consumerismul şcolar şi fără promisiunea fericirii pecuniare, propagată prin şcoală, reclamele nu ar avea prea mult succes. Iată încă un motiv care ne obligă să credem că adevărata bătălie pentru sufletul oamenilor se dă la şcoală. În epoca globalizării consumeriste, până şi conflictele militare nu mai au alt scop decât acela de a stabili identitatea celor care vor recolta profiturile inimaginabile ale unei lumi de consumatori pacificaţi şi aplatizaţi. Raiul consumerist îşi are însă eminenţa sa cenuşie, astfel încât omul trebuie să aleagă între mulţimea lucrurilor pe care le are şi libertatea de a le folosi.
Pe bună dreptate, autorul susţine că „şcoala pregăteşte în vederea alienării instituţionalizării vieţii, predând nevoia de a fi învăţat. Odată asumată această lecţie, oamenii îşi pierd motivaţia de a creşte în independenţă” (p. 22). În consecinţă, schimbarea abordării în educaţie rămâne esenţială pentru eliberarea omului din chingile instituţionalizării abuzive, forma fundamentală de imixtiune a statului în viaţa privată. Viaţa familială, îngrijirea medicală şi, desigur, educaţia, ca să nu menţionăm decât câteva dintre domeniile mai importante ale vieţii, sunt astăzi subordonate aşa-numitului profesionalism, care răpeşte individului importante secţiuni din viaţă, domenii care-i aparţin de drept. Profesionalizarea activităţilor este necesară, însă profesionalizarea oricărui mărunţiş nu face decât să ne scoată pe noi înşine din propria noastră existenţă, doar pentru a o supune unor reglementări care adâncesc starea de subordonare a cetăţeanului. Omul de azi nu mai poate face aproape nimic, fără ca alţii să intervină imediat, tratându-l ca pe un handicapat sau ca pe o masă inertă şi ineptă, procesabilă ştiinţific de către profesionişti. Nu mai suntem noi cei care ne trăim viaţa, ci alţi sunt cei care o trăiesc în locul nostru. În pofida acestor lucruri, marea imixtiune nu este cea care se limitează la acţiuni de intimidare şi falsă consiliere, ci cea care oprează modificarea limbajelor şi a concepţiei omului despre lume şi despre sine însuşi. Astfel, nu doar că ni se fură viaţa, dar ni se şi reduc şansele de a descoperi acest furt colosal.
Prin modul instituţionalist în care abordează problema educaţiei, şcoala se dovedeşte a fi principalul promotor al acestei emasculări cetăţeneşti, pentru că ea este cea care ne învaţă explicit, dar mai ales implicit, cum să gândim despre lume şi despre noi înşine. Iată de ce descoperirea faptului că cea mai mare parte a învăţării nu are nevoie de predare sau de manipulare şi planificare este de extremă importanţă pentru orice fiinţă omenească liberă. Reversul acestei descoperiri, ne informează în continuare Illich, este convingerea că „învăţarea de calitate poate fi şi trebuie produsă în noi şi că noi o putem produce în alţii” (p. 22). Suferim de iluzia că putem face ceea ce Dumnezeu însuşi nu-şi permite să facă, adică, „să-i manipulăm pe alţii în vederea propriei lor mântuiri” (p. 23). Fără îndoială, în domeniul educaţiei, rolul celui care ştie nu poate fi preluat de cel care nu ştie, însă nici nu putem trece cu vederea marele adevăr că învăţarea este întotdeauna auto-învăţare şi că ascultarea unei prelegeri nu este acelaşi lucru cu educaţia. Profesorul nu poate decât să faciliteze procesul de învăţare, care îi revine de drept şi de fapt elevului. În pofida acestui adevăr, birocraţia şcolară a inventat mijlocul cel mai eficace de a-l şicana pe profesor, atribuindu-i lui întreaga responsabilitate pentru rezultatele elevului. Elevul nu trebuie să vină însă la şcoală cu gândul că cineva îl va învăţa, ci cu ideea că acţiunea învăţării îi aparţine în exclusivitate lui însuşi. La această mentalitate nu se poate ajunge însă în contextul ideatic al învăţământului obligatoriu. Învăţarea are drept cauză dragostea de învăţătură; ea nu derivă din constrângeri legale sau din persuasiuni profesorale. În plus, este absurd să crezi că cineva ar avea obligaţia de a te motiva. La urma urmei, obligaţia şi motivaţia sunt şi rămân contrarii, în ciuda faptului că sistemul şcolar se poartă de parcă ele ar fi identice; iar atunci când opoziţia lor iese, în sfârşit, la suprafaţă, responsabil de eveniment e făcut profesorul.
Restructurarea învăţământului, prin modificarea acestor aspecte, poate avea consecinţe greu previzibile, începând cu viaţa economică şi sfârşind cu cea politică. Ne putem aştepta totuşi ca dezinstituţionalizarea mentalităţilor să sporească independenţa cetăţenilor şi gradul implicării lor personale în viaţa politică şi cea socială. În locul unei populaţii resemnate în faţa coloşilor birocratici, se va ivi un cetăţean înaintea căruia coloşii vor trebui să îngenunchieze. În acelaşi timp, slăbirea iluziilor consumeriste va afecta economia falselor nevoi, care se va reduce în direcţia nevoilor reale. S-ar prea putea ca reforma şcolară să fie macazul miraculos, capabil să reorienteze societatea umană spre alte ţeluri decât consumul materialist, rezolvându-se astfel şi problema poluării. Atât timp cât nu vom înţelege însă că şcoala este cea care pregăteşte „consumatorul progresiv – marea resursă a economiei – nu putem rupe vraja acestei economii şi nu putem da formă alteia” (p. 23) în locul ei, ne învaţă Illich. Deocamdată însă, şcoala instituţionalizată mental lucrează sistematic la diluarea spiritului civic şi la înrobirea consumeristă a tinerelor generaţii.
Fundamentală în dinamica restructurării rămâne, aşadar, cultivarea unei preferinţe pentru viaţa dedicată acţiunii, nu consumului. În contextul şi în vederea unei astfel de mentalităţi, afirmă autorul, trebuie să distingem între „instituţia manipulativă” şi „instituţia amiabilă” (p. 24), adică, între impunerea şi propunerea instituţională, între instituţia ca dictator şi instituţia ca oportunitate reglementată, destinată să faciliteze comunicarea şi cooperarea oamenilor.
Cu toate acestea, stindardul libertăţii nu trebuie confundat cu fanionul arbitrarietăţii. Fără îndoială, sugestiile lui Ivan Illich sunt în ton cu valorile democratice, dar sunt mai ales în ton cu ideea bunătăţii esenţiale a fiinţei umane, o bunătate pentru a cărei fragilitate există totuşi dovezi incontestabile. Dacă omul ar fi în mod esenţial bun, multe dintre relele lumii ar deveni neinteligibile. În consecinţă, nimeni nu trebuie să conteze pe ideea că simpla eliberarea a elevului de sub orice formă de obligaţie va produce miracolul educării tuturor. Obligaţia trebuie să rămână şi va rămâne, însă ea trebuie să vină din partea realităţii, nu din partea cerinţelor abstracte ale unei instituţii; şi în această privinţă Illich are dreptate. Totuşi, bunătatea umană trebuie cultivată, mai degrabă decât presupusă, pentru că aici găsim diferenţa dintre realitate şi utopie. Este adevărat că nu dictatura pedagogică este soluţia, însă nici anarhia nu este. Ceea ce se cere, aşadar, este organizarea motivatoare a constrângerii venite din partea realităţii. Adevărata educaţie trebuie să urmeze principiul călăuziri celui care se instruieşte din proprie iniţiativă şi din cauza constrângerilor vieţii, singura care poate constrânge cu eficienţă şi în mod justificat.
În sfârşit, teoriile educaţiei care resping ideea şcolarizării impuse, în favoarea unor abordări mai flexibile, dar nu mai laxe, se înscriu în tendinţa mai largă de relaxare a ideii de progres material continuu. Omenirea, care a intrat, odată cu modernitatea, în cursa progresului orizontal, începe în prezent să dea semne de oboseală. Libertatea la care aspirăm este libertatea de a ne odihni undeva mai aproape de natural. Când autorul afirmă că „învăţarea obligatorie nu poate fi o întreprindere liberală” (p. 29), el exprimă de fapt dorinţa societăţii contemporane de a lua o pauză. Se preferă, astfel, o educaţie mai bine adaptată la măsura celui care se educă şi la interesele sale reale. Este o educaţie care are la bază valoare educativă a întâlnirilor personale cu realitatea şi mai puţin instruirea profesională certificată şi abstractă. Acesta este sensul în care trebuie să interpretăm emergenţa contra-culturii care valorizează tocmai acest gen de atitudini educative.
Alternativa pe care autorul o propune faţă de sistemul şcolar actual este ceea ce el numeşte reţele de învăţare. În cadrul îngust al sistemul şcolar, profesorii şi elevii sunt frustraţi de obligaţia de a lupta pentru obţinerea certificărilor. În pofida acestei frustrări, şi unii şi alţii perseverează în astfel de condiţii – deşi nu puţini renunţă – din lipsa unui limbaj care să le permită formularea frustrării lor şi identificarea unor soluţii veritabile. Limbajul de care dispun în prezent îi predispune la căutarea unor soluţii în interiorul şcolarizării, adică în sfera îmbunătăţirii metodelor de şcolarizare, deşi ceea ce trebuie revizuit este însuşi conceptul de şcolarizare şi raportul acestuia cu ideea de educaţie. Autorul consideră că societatea actuală poate conta „pe învăţarea auto-motivată, în loc să angajeze învăţători care să mituiască sau să oblige studentul” (p. 32) să înveţe. Învăţarea trebuie relaxată până la limita pe care o permite realitatea vieţii. Dacă dorim să-l eliberăm pe elev de frustrarea şcolarizării, trebuie să-i restituim dreptul de a se motiva singur. Dacă vrem să eliminăm o parte din frustrările profesorului, nu trebuie să-l mai facem responsabil de lipsa de motivaţie a elevilor, această lipsă datorându-se, de fapt, mai mult obligativităţii de a învăţa şi nu neapărat lipsei de talent sau de calificare profesională a profesorului. Profesorii acceptă această responsabilizare absurdă, de teamă să nu-şi piardă slujbele. După cum putem observa, ambele forme ale frustrării şcolare îşi au originea în faptul că realitatea vieţii nu este implicată în mecanismele destinate motivării elevului. Trebuie să înţelegem că nici obligaţia şi nici manipularea, care este tot o formă de constrângere, nu produc o motivaţie autentică. Ele produc doar frustrare.
Aceasta este realitate dură care se ascunde în spatele „mitului că birocraţiile călăuzite de cunoaşterea ştiinţifică sunt eficiente şi binevoitoare” (p. 32), ne informează autorul. Adevărul este că birocraţiile de acest gen sporesc frustrarea şi alienarea, folosindu-se de mijloacele lor aşa-zis ştiinţifice. Ele contribuie la creşterea dezgustului general faţă de educaţie. Numărul scăzut al cititorilor de cărţi, pe care toată lumea îl deplânge cu spaimă, nu se explică integral prin apariţia internetului şi a monitoarelor. El se datorează mai ales experienţelor neplăcute pe care tânărul le-a trăit în compania cărţii, în timpul şcolii. Aşadar, un sistem educaţional de calitate trebuie să funcţioneze pe baza principiului propunerii, nu a principiului impunerii. Educaţia trebuie oferită oricui, în orice moment al vieţii sale, însă fiecare trebuie să fie liber să-şi însuşească atât cât consideră că are nevoie şi ce anume consideră că are nevoie.
În acelaşi timp, fiecărei persoane care deţine cunoştinţe dorite de alte persoane trebuie să i se ofere oficial dreptul şi posibilitatea de a le împărtăşi, singura calificare necesară unui astfel de învăţător fiind dată de faptul că posedă cunoştinţele respective şi de faptul că există oameni doritori să le obţină. Dacă putem conta pe o economie bazată pe libera iniţiativă, de ce nu am putea conta şi pe un sistem educaţional bazat pe libera iniţiativă, atât a elevului, cât şi a profesorului? Illich susţine că dreptul de a învăţa pe alţii ar trebui să se numere printre drepturile fundamentale ale cetăţeanului, context în care, sistemul educaţional trebuie să îmbrace forma unei reţele capabile să faciliteze contactul dintre cei care ştiu şi cei care doresc să ştie, fără ca relaţia lor să fie stânjenită de programe obligatorii sau de nevoia certificării celui care învaţă sau a celui care este învăţat. Accesul în spaţiile şi la mijloacele de învăţare nu trebuie condiţionat de vreun pedigri curricular, nici în cazul profesorului şi nici în cazul elevului. Într-un astfel de sistem, testările vor fi organizate de cei care intenţionează să angajeze personal calificat, fără însă ca ei să se intereseze de originea şi modul în care candidatul a obţinut cunoştinţele testate.
În privinţa resurselor tehnice, financiare şi umane, acestea pot fi folosite în aceeaşi măsură pentru dezvoltarea unui învăţământ flexibil, bazat pe independenţă şi iniţiativă personală, cât şi pentru proptirea unei birocraţii şcolare cheltuitoare, lipsită de eficienţă şi creatoare de frustrări. Regândirea învăţământului, ne sfătuieşte autorul, „nu trebuie să înceapă cu întrebarea ’Ce ar trebui să înveţe cineva?’ ci cu întrebarea ’Ce fel de lucruri şi ce fel de oameni ar vrea să întâlnească elevii, pentru a învăţa?’” (p. 33). Prezenţa oamenilor cu experienţă este necesară. La fel de necesară este şi prezenţa unor colegi interesaţi de acelaşi subiect. Acestea sunt ingredientele de bază trebuincioase creării unui mediu de învăţarea dinamic şi eficient. Profesorii vor opera cu întrebările şi curiozităţile elevilor. Desigur, nimeni nu se naşte cu interese. Pentru producerea lor este nevoie de un anumit grad de maturizare, ceea ce înseamnă că, până la o anumită vârstă, învăţământul se va desfăşura în dialog cu tutorii, mai degrabă decât cu elevii, dar pe baza înclinaţiilor observate ale elevilor. Depăşirea treptată a vârstei claselor primare trebuie să se oglindească totuşi în sporirea autonomiei decizionale a elevului, în conformitate cu profilul său motivaţional şi sub îndrumarea unor consilieri informaţi.
În opinia lui Illich, reţeaua de învăţare se va axa pe trei direcţii: accesul la lucruri sau procese folosite pentru instruirea formală; facilitarea înregistrării persoanelor cu deprinderi formate şi a condiţiilor în care acestea doresc să slujească drept modele pentru ceilalţi; şi o reţea de comunicaţii care să permită diverselor persoane să descrie activităţile de învăţare la care doresc să se angajeze, cu speranţa de a găsi parteneri în acest sens. Spre deosebire de reţelele de învăţare propuse, şcolile de astăzi îi scot pe elevi din realitate, mediul propice învăţării, izolându-i într-un univers discursiv artificial, în pofida faptului că, pentru a fi eficient, materialul didactic trebuie să rămână în contextul său firesc. Pe filiera acestui artificialism s-a ajuns la dispreţuirea celor care nu excelează în gândirea abstractă şi la marginalizarea lor, ca şi cum importanţa lor socială ar fi neglijabilă. Mai mult, chiar lucrurile simple au fost trecute sub monopolul specialiştilor, semn al unui exclusivism orientat împotriva inventivităţii umane generale. Există, desigur, domenii care aparţin cu adevărat specialiştilor, însă tendinţa de a împărţi întreaga activitatea umană numai între specialişti slujeşte doar intereselor economice ale acestora, nu şi interesele educative ale societăţii; fără să mai punem la socoteală faptul că această tendinţă îngăduie presupuşilor specialişti să-şi ascundă greşelile „în spatele expertizei lor şi în spatele evaluărilor” (p. 35).
Persoanele specializate care vor administra aceste reţele de învăţare, continuă Illich, se vor asemăna „mai degrabă cu îngrijitorii, ghizii din muzee sau bibliotecarii de azi, decât cu profesorii” (p. 37). Ei vor gestiona locurile în care se vor afla lucrurile destinate învăţării. Anumite componente ale reţelei de învăţare vor trimite apoi la alte componente, în funcţie de solicitarea celui care se educă. Astfel de locaţii vor putea fi finanţate din bugetul învăţământului şi din fondurile eliberate în urma slăbirii ponderii instituţiei şcolare. Finanţele, organizarea şi legislaţia pot deveni astfel instrumente puternice destinate să elibereze uriaşul potenţial educativ care zace astăzi nefolosit în diverse locuri ale sistemului social. Companiile, de exemplu, ar trebui organizate şi în vederea desfăşurării unor activităţi educative şi de pregătire a personalului propriu sau al altora, pentru că proprietatea privată nu trebuie confundată cu egoismul antisocial. Am îndrăzni să adaugăm că o biserică luminată, care-şi înţelege bine funcţia în societate, ar putea şi ea să contribuie chiar substanţial, cu resursele ei spirituale şi umane, şi mai puţin cu cele denominaţionale, la sistemul reţelelor de învăţare. Nu trebuie să uităm că educaţia europeanului are la bază, istoric vorbind, şcoala mănăstirească. Resursele educative ale unei societăţi sunt imense. Le stă însă în cale favorizarea monopolului birocratic al şcolii.
Am dori să încheiem această prezentare, atrăgând atenţia asupra faptului că lacunele modernităţii nu-şi găsesc soluţia în ceea ce s-a numit şi se mai numeşte încă postmodernitate, ci în ceea ce ar trebui să se numească demodernitate. Postmodernitatea nu face decât să se revolte împotriva modernităţii. E o acţiune cu intenţii eliberatoare, dar în esenţă distructivă. Ceea ce ni se cere astăzi nu este o dizolvare a civilizaţiei, ci salvarea ei, ori postmodernitatea e funciarmente incapabilă de acest gest. Ceea ce ni se cere azi este o demodernizare a gândirii şi a moravurilor, o ieşire de sub tirania universalului şi o reintroducere în schemă a particularului, fără anularea universalului. Dacă modernitatea a tins către universalul pur, iar postmodernitatea către particularul pur, demodernizarea ar putea fi primul pas către o cale de mijloc, către normalitate. S-ar putea ca procesul acesta să înceapă prin demodernizarea şcolii.
[1] Ivan Illich, Pentru a deşcolariza societatea (Cluj: Editura Idea Design & Print, 2017). Textul pe care l-am folosit eu este însă cel englezesc, iar traducerea citatelor care apar în cuprinsul acestui articol îmi aparţine.
[2] Aceste trimiteri la text au în vedere paginaţia versiunii englezeşti: Ivan Illich, Deschooling Society (New York: Harper & Row, 1972).